Dr. Benda József

Szervezet fejlesztés a felsőoktatásban
tantárgyi keretekben 1.

I. rész: társadalmi és kliens elvárások

Összefoglaló:a társadalmi és munkahelyi elvárásokról készült felmérések évtizedek óta hangoztatják, hogy a diákok felkészítése a munka világára és életpályájukra nem megfelelő. A pedagógus szakma alig mozdult valamit ez irányban. Ennek legfontosabb okát abban látjuk, hogy a munkáltatók által hiányolt kompetenciák egy része nem tanítható, csak „nevelhető”.  Nem tantárgy-fejlesztést, hanem oktatási kultúra-, és paradigmaváltást igényel. Ehhez komplex gondolkozásmódra és szervezetfejlesztésre van szükség, amelynek keretében át kell alakítani a célrendszert, a szervezeti struktúrát, az értékrendet, a teljes technológiai folyamatot. Tanulmányunk erre kínál egy megoldást. Az első részben bemutatjuk az iskolák felé megmutatkozó társadalmi (munkáltatói és kliens) igényeket. A második részben - az igényekre javasolt válaszként- egy komplex oktatástechnológiai programot vázolunk fel. A program az általános iskolákban évtizedek óta bevált Humanisztikus Kooperatív Tanulás tapasztalatainak főiskolai adaptációja, amely 2009-2011-között több tantárgy keretében a BKF-en kipróbálásra került. Ennek eredményeit mutatjuk be, és felvillantjuk a gondolkodó, tanuló szervezet kialakításának, a kollektív intelligencia kifejlesztésének lehetőségeit.

Nemzetünk életereje csökken. A jövőbe vetett bizalmunk, új nemzedékeket felnevelő, és a fiatalokat megtartó képességünk évtizedek óta súlyos válságban van.1 Tehetséges fiataljaink – kivándorlási szándékkal - tömegesen hagyják el az országot. Amennyiben nem sikerül megfordítani ezt a tendenciát, népünk sorsa a következő évtizedben megpecsételődik, és az eddigieknél is nehezebb helyzetbe kerül, aki itthon marad.

Ennek a rendkívül összetett problémakörnek az egyik eredője – amit ma már egyre többen kezdenek felismerni - kapcsolati kultúránkban, és az ehhez szorosan kötődő személyes hatékonyságban, kapcsolataink bizalmi szintjében rejlik.2

Már a múlt század hetvenes és a kilencvenes éveiben készültek követő vizsgálatok az un. ’kontaktopátia’ tünet-együttesről.3 A vizsgálatok következtetése az volt, hogy a felnőtt lakosságban a baráti kapcsolatok száma és mélysége két évtized alatt radikálisan csökkent. Eközben erősödtek föl – már akkor – az olyan társadalmi devianciák, mint az alkoholizmus, és más mentális betegségek.  Megállapítást nyert, hogy az emberek egyre kevésbé tudnak egymással bánni, csökken a társakba vetett bizalom, és egyre többen maradnak magukra problémáikkal. A kutatások egyértelműen jelzik, hogy a közösséghez való tartozás érzése, a kapcsolatok minősége meghatározó szerepet tölt be életminőségünk formálásában.4 A megoldást pedig – mivel személyes segítségre nem számíthatnak – agresszív megoldásokban, drogokban és másfüggőségekben, önsors rontásban, betegségekben, öngyilkosságban keresik sokan.

Ma már ott tartunk, hogy a korai halálozás, a gyermektelenség5 és az emigráció6 felerősödése jelzik gazdasági-társadalmi problémáink, azon belül hangsúlyosan kapcsolati kultúránk megoldatlanságait.

 

A társadalomkutatók már régen felismerték, hogy a gazdasági siker legfőbb erőforrása a társadalmi tőke, amely a tudásszintből és a bizalmon alapuló társadalmi- és csoportkohézióból áll.7 Az együttműködési készség magas foka, valamint a normakövető magatartásszéles elterjedtsége a biztosítéka a tudástőke-értékesülésének. Olyan oktatásra-nevelésre van tehát szükség, amelyképes a tanulási környezetet a személyek közötti bizalom és együttműködés, a szeretetkapcsolatok alapjára építeni.

E tanulmányban a problémák analitikus feltárása és bemutatása helyett, amelyet több korábbi írásunkban részben megtettünk8 egy, a főiskolán is kivitelezhető kreatív megoldási lehetőségre fókuszálunk.9

Meggyőződésem, hogy a kapcsolati kultúránk fejlesztésében meghatározó szerepe van képzési és továbbképzési rendszerünknek, ezen belül természetesen a felsőoktatásnak is. Az innen kikerülő diákok helytállása a munkában és magánéletben jelzi a képzési rendszer sikerét, és egyben „suttogó” marketingként terjeszti tovább az intézmény jó hírét. A diplomák értékének igazi mércéje az, hogy a munkaerőpiac hogyan fogadja a végzetteket.

A felsőoktatásban egy-egy új tantárgy bevezetése nem jelent túl nagy kihívást egy gyakorlott szakember számára. Néhány könyvből és más forrásokból ki tudunk dolgozni, és – amennyiben piaci is igény mutatkozik rá, el tudunk fogadtatni- egy új programot. Az új tantárgyak azonban „csak” a tanítás tartalmi kérdéseit érintik. Vagyis azt, hogy a hallgatók egy bizonyos elméleti tananyagot vizsgahelyzetben vissza tudnak-e mondani vagy sem.

Azoknak a kompetenciáknak a kialakítása és készség szintű elsajátítása azonban, amelyek a kapcsolati kultúra, vagy a kreativitás illetve a személyes hatékonyság körébe tartoznak nem csupán, illetve első sorban nem teoretikus, kérdezz-felelek formában mutatkoznak meg. Az olyan viselkedés illetve attitűd, mint a kölcsönös segítségnyújtás és elfogadás, vagy egymás tisztelete és bátorítása a merész, újszerűnek ható gondolatokok megfogalmazására; mások érdemeinek megbecsülése a kigúnyolás és elnyomás, bűnbakképzés helyett stb. nem szokásos vizsgatételek.

Ezek a viselkedési minták első sorban nem a szokásos tanár-diák interakciókban megjelenő „személyiségjegyek”, hanem csoportdinamikai jellemzők. Egy csoport kultúrájának, értékrendjének a személyek viselkedésében megjelenő eredményei. Amelyek oktatás módszertani kultúrájáról, technológiai színvonaláról szólnak.10 Igaz, megfogalmazható és verbálisan számon kérhető pl.: „az érett csoport viselkedési jellemzői”, mint szociálpszichológiai jelenségkör, mint „tananyag”, ha azonban a „kölcsönös segítségnyújtás” támogatása helyett a képzés gyakorlatában (pl. az írásbeli vagy szóbeli vizsgán, vagy a tér elrendezésében, az idő strukturálása által) tiltjuk és büntetjük11 a diákok erre irányuló magatartását (pl.: súgás), egymás támogatását, ellentétes hatást érünk el. Vagyis egy olyan gyakorlatot folytatjuk, amely a kapcsolati kultúránkat, a kibontakozó kreativitást éppen abba a téves irányba tereli, amelytől éppen eltávolodni szeretnénk.

Ez az a terület, amelyet a legnehezebb megváltoztatni és fejlődése sokkal lassúbb, mint pl. egy új tematika kialakítása jelent.

Ezért a társas kompetenciák kifejlesztése a diákok körében szélesebb körű tervezést, az értékrend és a technológiai folyamat átgondolását, átalakítását igényli. (A társas a kompetencia körbe értjük a kreatív gondolkodást is, hiszen ez gondolatcserét, párbeszédet jelent, nem csupán egyéni alkotó tevékenységet.)

A társas kompetenciák fejlesztésének egyik, már elfogadottnak tekintett módja – a tréning. A tréningeket tartjuk az egyik leggyorsabb útnak ahhoz, hogy bizonyos képességeket kifejlesszünk egy zárt csoportban és időben. Hatékonyságához nem fér kétség. Az aktív-, tapasztalati tanulás a kutatások szerint nagyságrenddel hatékonyabb és eredményesebb a szokásos előadásoknál.

A tréningek hosszú távú eredményessége azonban – ma már ez sem újdonság a szakmában – kérdéseket vet föl. Ha ugyanis a tréningen megtapasztalható szabályrendszertől a szervezet működése, írott és íratlan szabályrendszere, viselkedéskultúrája, irányítási stílusa eltér, hatása korlátozott marad. Inkább feszültségeket kelt, mint az eredményességet növeli. 

Nézzünk egy példát: Egy tréningen a egyéni és közös célkitűzést tanulnak a hallgatók, ami megalapozhat egy hosszú távú és eredményes együttműködési folyamatot, motivál, bizalmat ébreszt stb. Ezt követően a tanórákon versenyezetjük a diákokat egymással, figyelmen kívül hagyjuk kéréseiket, javaslataikat, igényeiket stb.

Ez a kétféle helyzet kétféle tapasztalatot, „saját élményt” jelent. Olyan következetések levonását eredményezi, mint például:„a tréningeket szeretjük, de az teljesen más”. Másrészt két féle alkalmazkodási stratégiát alakít ki a diákokban. Ez a tréningeken a diákok többségének az együttműködővé, partnerré, „munkatárssá” válásában mutatkozik meg, a tanórákon ezzel szemben nem figyelnek, fecsegnek, sms-eznek, illetve meg sem jelennek, ha nem kötelező. Vagyis az egymásnak ellentmondó szervezeti- módszertani megoldások rontják mind aszocializációs folyamatot, mind a tanulási eredményességet.

Az eredményességet végső soron a tanulási idő többségére érvényes szabályrendszer (kultúra és módszertan) fogja meghatározni. Ahhoz, hogy a viselkedéskultúrában is megmutatkozó, hosszú távú és jelentős eredményeket érjünk el, fontos, de nem elégséges lépés a tréningek megtartása.

Ahogy egy vállalat hosszú távú, eredményes működésének, versenyképességének a javításához sem elégséges néhány tréning, bár kezdetnek (a szervezeti diagnózis mellett) sokszor ezt szoktuk javasolni, ugyanúgy a főiskolán sem elégséges. Ugyanakkor a tréningek jelentős energiákat tudnak felszabadítani a szervezetben, amely azután további fejlesztések forrásaként az egész működési rendszer átalakítására, szervezetfejlesztésre ösztönözheti a vezetőket.

A szervezeti kultúra megnyilvánulásai egy iskolában (minden erényével és terhével) a tanítási folyamat több évszázados szokásrendszerében gyökereznek. Ahhoz, hogy eredményesebbé12 tegyük a szervezet működését a kapcsolati-, viselkedési kultúra átalakításához, újra kell gondolni „tanítási”, oktatási kultúrát, a módszertant, a szokásokat, folyamatokat, értékelési rendszereket, vagyis a teljes technológiai folyamatot, ahogy ezt minden reformiskola megteszi.13

A tanterveket nem elegendő a tanítási anyag, az oktatási tartalom felől átgondolni. Ahhoz, hogy a kapcsolati-viselkedési kultúrát tudatosan alakítsuk, meg kell terveznünk a céloknak, tartalmaknak megfelelő szervezeti struktúra, értékelési rendszer, magatartási formák megjelenését, annak a (hagyományostól eltérő) tér-, és időbeli feltételeit is.

A különböző tantárgyak más és más lehetőséget nyújtanak a viselkedéskultúra formálásához. Ebben a cikkben a 2010 szeptemberében elindított „Alkotó tanulás” tantárgy tervezési, megvalósítási és értékelési folyamatát mutatjuk be14.

A tantárgy tervezésekor először tájékozódtunk a tantárgy tanításának előzményeiről, másrészt szerettük volna alapjaiban átgondolni, milyen külső társadalmi és munkahelyi elvárásoknak kell megfelelni a főiskolai hallgatóknak, harmadrészt - tanulmányaik sikeres folytatásához - milyen segítségre volna szükségük. Mindezek alapján fogalmaztuk mega tantárgy céljait, majd készítettük el a tartalmi vázlatot, a technológiai folyamattervet és a módszertani megoldásokat, az értékelési rendszert és a továbbfejlesztési, minőségbiztosítási tervet.

Külső (társadalmi) és munkahelyi elvárások

Korábbi gondolatmenetben a kapcsolatkultúra fejlesztésének szükségességét állítottuk a középpontba, amit most a konkrét munkahelyi elvárásokkal szeretnénk kiegészíteni.

Különböző felmérésekből tudjuk, hogy a munkaadók a pályakezdők felkészültségében a legtöbb hiányosságot a szociális kompetenciák területén említik.15 Az elvárások között az első öt helyen szerepelnek: a „kommunikációs készség 67,9%; problémamegoldó képesség 61,7%; csapatmunkára való alkalmasság 54,7%; kreativitás 46%; önállóság 45%.”

A vizsgálati eredmény nem meglepő, hiszen ilyen kompetenciák fejlesztése nem szerepel a tantervekben. Az a meglepő inkább, hogy a pedagógus szakma – az alsó, közép- és felsőfokú képzést is beleértve – évtizedek óta alig mozdult valamit a munkaerő piaci elvárások irányában. Ezeket a jelzéseket ugyanis évtizedek óta olvassuk és halljuk különböző fórumokon.16 Mindegyik kompetenciára elmondható a fent említettek közül az, interperszonális közegben megjelenő készségek, ezért nem is fejleszthetők a hagyományos „osztályok” szervezeti keretei között. A pedagógus szakma ezért is nem mozdult el évtizedek óta a munkáltatói-társadalmi elvárások irányában. Hiszen ezek fejlesztése új attitűdök, szerepmagatartás kialakítását és elsajátítását igényli, amire nem készít föl semmilyen intézményes tanulási forma.

Az idézett kutatás is felhívja a figyelmet a köz- és felsőoktatásban tapasztalható trendek és a munkaerőpiac elvárásainak ellentmondásaira. E kutatás ugyanakkor a társas készségek fejlesztésének a leghatékonyabb módszerként a tréningtechnikát javasolja. Mint korábban szó volt róla, bizonyos korlátok között ez valóban hatékony metodika, a továbblépéshez, és a munkaerő piaci elvárásokhoz való jelentősebb közeledéshez azonban más megoldásokra is szükség van, hiszen egy-egy tréning - óraszámát tekintve - nagyon kis részét képezi a teljes tantervnek.

Hasonló eredményre jutott egy másik felmérés is.17 Megállapításai szerint a felsőoktatástól a munkaadók nem azt várják, mint amit nyújtani képes (elméleti háttér biztosítása és a tanuláshoz, új ismeretek gyors és hatékony elsajátításához való hozzászoktatás.) Ezzel szemben azt várnák, hogy a diplomás pályakezdők „gyakorlati tudással, tapasztalattal, munkafegyelemmel és önállósággal” rendelkezzenek.18 A felmérés szerint a munkaadók a munkavállalók elméleti ismereteinek hasznosíthatóságával vannak a legkevésbé megelégedve, tehát az intézmények nem a munkavégzéshez szükséges ismeretekre és feladatokra készítenek fel.19 A második fő probléma a fiatalok önállósága volt a szakemberek szerint, ami ugyancsak érthető. Ugyanis a teljes tanulási idő alatt folyamatosan megmondják a diákoknak (pontosabban: utasítják őket), hogy mikor mit kell tenniük, és a szervezet nem tűr meg „elhajlást, önállóságot, kreativitást” a folyamatban.

Az általánosabb szintű „társadalmi elvárásokat” munkaadói elvárásokra szűkítve tehát megállapíthatjuk, hogy gyakorlatias, hasznosítható tudást, önálló gondolkodást és társas kompetenciákat (jó kommunikáció, problémamegoldás, csapatmunka stb.) várnak a frissen végzettektől.

Mire van szüksége a 18-23 éves fiataloknak?

Úgy vélem, hogy egy tantárgy tervezéséhez bizonyos mértékben a hallgatói szükségletek feltárása is hasznos segítséget nyújt. Ha ugyanis támogatni tudjuk a hallgatókat életkori sajátosságaikból eredő feladataik és tanulási nehézségeik megoldásában, akkor segítjük őket mind a konkrét tantárgyi eredményességükben, mind hosszabb távú életlehetőségeik kibontakozásában, vagyis társadalmi feladataik ellátásában.

A hallgatói szükségletek feltárásban egyik forrásunk az elmúlt években a BKF-en tartott tréningekhez kötődő házi dolgozatok tartalma,20 a másik forrás pedig a korábbi évben a tantárgyat tanuló diákokkal készített felmérés volt. A tréningek után a hallgatók leírják tapasztalataikat, személyes nehézségeiket, fejlődési tervüket. A dolgozatokból szembeötlő, hogy a hallgatók milyen személyes tanulmányi és életviteli nehézségekkel küzdenek. Ezekből idézünk néhány példát: (A dolgozatírók konkrét személyek, de nevüket természetesen nem tüntetjük föl, az anonimitás megőrzése érdekében.)

A példákból látható, hogy ha a hallgatók megbíznak a tanárukban, trénerükben és lehetőséget kapnak arra, hogy őszintén megfogalmazzák élettapasztalatukat, nehézségeiket, elakadásaikat megnyílnak, és elmondják, hol tartanak

Miről szólnak a dolgozatok?

A bemutatott „vallomások” felhívják arra is a figyelmet, amit cikkünk bevezetőjében felvezettünk. Kapcsolatkultúránk mély sebeket ejt a fiatalokon, amelyek – szakértő segítség híján - ’maguktól’ soha nem oldódnak meg. Ellenkezőleg tovább örökítődnek, és egyfelől a deviáns viselkedés, másfelől a társas agresszió, az ön-, és környezet pusztítás vagy a menekülés szindrómáit mutatják. Lehetséges-e „személyes hatékonyságot”, „kreativitást” fejleszteni addig, amíg az alapvető bizalmi viszonyok nem állnak helyre egy csoportban, vagy közösségben?

Paradox élmény, hogy a személyes érvényesülés ilyen csoportokban sem lehetetlen. Éppen az ilyen bizalmi viszonyaiban sérült, szétesett csoportok adnak arra terepet, hogy az agresszív önérvényesítő technikával operáló személyek kiemelkedjenek, és rátelepedjenek egy egészséges szabályrendszer és önvédelmi mechanizmusok nélkül patologikusan működő csoport erőforrásaira. Ha viszont valódi, hiteles megoldásokat, segítséget kapnak a nehézségek kezeléséhez, akkor a feltorlódott kapcsolati problémák egy részével nem csakhogy meg tudnak birkózni, hanem el tudják indítani azokat a csoportépítő folyamatokat, amelyek az egészséges fejlődési irányba, érett csoporttá, team-mé alakíthatják társas viszonyaikat. Lássunk most néhány idézetet a beszámolóknak tréningek eredményeiről írott részeiből.

Az idézetekből látható, hogy alapvető személyiségformáló erő lehet egy jó tréning, de azt is kiolvashatjuk belőlük, hogy ezek csak megindíthatnak folyamatokat, nem vihetnek végig. Az idő előrehaladtával, és az ellentétes hatások tömegének a megélésével elhalványulnak az emlékek, benyomások, és ezáltal egy újabb réteg rakódhat a csalódás és reménytelenség áttörhetetlennek tűnő zúzalékára.

Vizsgáljuk most meg a hallgatói szükségletek egy másik metszetét!

A tanterv elkészítése előtt, fölmértük milyen eredményekről és hiányosságokról számolnak be a tantárgyat tanuló előző évfolyam hallgatói21.  

Az eljárás a következő volt: a hallgatókat megkértünk, hogy gondolják át a következő kérdést: „Mit várok a tanulás, kutatás tantárgytól és a főiskolától?”. Ezt követően az egyéni véleményeket 3-5 fős csoportokban megbeszélték, kiegészítették és rangsorolták. Itt most csak a tantárgyra és a tanítási módszerekre vonatkozó részeket idézzük.

A tanítási módszerekre vonatkozó válaszokban a hallgatók legnagyobb gyakorisággal a korszerűbb tanítási módszereket hiányolták. (diáknyelven prezentálni, motiváció, játékosabb tanulási módszerek, érdekes, diákközpontú órák, helyzetgyakorlatok, pozitív példákkal ismerkedni, ne legyen fegyelmezés, interaktívabb órák, jó tanár-diák viszony, személyesebb kapcsolat, csoportmunka)

A tantárgyra vonatkozó kívánságok között a leggyakoribb válaszok voltak: a beszéd és kommunikációs lehetőségek hiánya, az előadói készség fejlesztése, gyakorlása, eredményes tanulási módszerek bemutatása, önbizalom fejlesztés szerepelt néhány konkrét tantárgyi segítségkérés mellett. (információ szerzés módjai, prezentáció, előadás készítés, agykontroll elemek, memória-, és koncentrációfejlesztés)

A fentebb bemutatott három megközelítésből kapott eredmények sok közös elemet mutatnak.

A megoldáshoz vezető út első lépéseként a tréningek alkalmas módszertannal rendelkeznek, de nem elégségesek a feladat megoldásához. A helyzet hosszú távú és mélységében való megoldásához további lépésekre van tehát szükség. Ezért végig kell gondoljuk a főiskolai oktatás társadalmi funkcióit, vagyis azt, hogy a már kialakított szakmai képzési repertoár mellett milyen kompetenciák fejélesztésével kíván képzési módszertanával a BKF reflektálni. Milyen „emberkép” „személyiség ideál” kialakulásának támogatása illeszkedik leginkább a Főiskola célrendszeréhez.

Egy ilyen horderejű feladat elvégzése nem feladata ennek a tanulmánynak, ám a kihívás szakszerű és előre mutató megválaszolása jelentős mértékben növelhetné szakmai elismertségét, erősítené országos presztízsét és még egy előttünk álló feladat.

Cikkünkben egy apró lépést teszünk ebbe az irányba. Egy konkrét tantárgy tervezési folyamatán keresztül mutatjuk be, hogy a 28 éves múltra visszatekintő HKT™ technológia főiskolai adaptációjával hogyan képzeljük el a társadalmi és munkahelyi kihívásokra reflektáló, a hallgatók igényeit figyelembe vevő, tartalmában és módszertanában koherens program fölépítését és megvalósítását.22

 

Vége az első résznek

 Jegyzetek


1Benda J.: Népességfogyás és iskola, Heti válasz,2002.01.25., A népességfogyás ontognezise, BKF., Annales, 2009

2Utasi Á.: A bizalom hálója, Mikrotársadalmi kapcsolatok, szolidaritás. Bp., Új mandátum, 2002.

3 Váriné Szilágyi Erzsébet: Kontaktopátia, kézirat, 1989.

4Utasi Á.: A kapcsolatok integráló ereje 24 európai országban. In: Füstös L.-GubaL.-Szalma I. szerk:  Európia társadalmak összehasonlító vizsgálata: Társadalmi regiszter 2008/2. Bp., MTA Politiaktudományok Intézete-MTA Szociológiai Kutatóintézet, 7. Kötet: 131-167.

5 Benda J.: Népességfogyás és szocializáció, Valóság, 2002/8.,

6 2011 június 30-ig, fél év alatt 2.000 orvos és szakdolgozó hagyta el az állami egészségügyet, http://drinfo.hu/hirek/egeszsegpolitika/15063-emigracio-az-egeszsegugybol-merre-tartunk 2011.  Július 7.

7 Hankiss E.: Reformokra van szükség? Hát persze. Társadalomkutatás, 1986. 3-4.sz.

8 Benda J.: Miért humanizáljuk az iskolát? Valóság, 1990/9., Népességfogyás és szocializáció, Valóság, 2002/8.,

9 Tanulmányunkban a „tanulás, kutatás, prezentáció” tantárgy átalakítását mutatjuk be.

10 Mérei Ferenc írta meg a 1948-ban, hogy az iskolák könnyen fogadnak be egy új tankönyvet, tantárgyat, vagy egy új órarendet. A legnehezebben a módszerek és attitűdök változnak, mert azok ezer szállal kötődnek az adminisztratív irányításhoz, a fennálló rendhez, a pedagógusok képzéséhez és az iskolarendszer egész vertikumához. Ezeken változtatni csak komplex stratégiákkal lehetséges. In: Mérei Ferenc: Demokrácia az iskolában, Neveléselmélet és iskolakutatás, 1985. (4. évf.) 3. sz. 7-90. Old.

11Jól „bevált” tanítási módszereink gyakran fordítják egymással szembe a hallgatókat, tesszük őket kiszolgáltatottá egymás előtt

12 Eredményesség alatt értjük a társadalmi elvárásoknak és a kliens igényeknek való komplex megfelelést, amit később elemzünk.

131992-ben hoztunk létre Újpesten a „Humanisztikus Iskola” néven egy reformiskolát, amelynek 4 éven át voltam a vezetője. Az ott alkalmazott program, a „Humanisztikus Kooperatív tanulás” (HKT) ma az egyik elfogadott országos kerettanterv. Sok száz iskolában követik a módszereket, és a kooperatív tanulás ma már elterjedt módszer az általános iskolákban.  

14 Több tantárgy keretében is kidolgoztunk és megvalósítottam hasonló megoldásokat az elmúlt években pl.: menedzsment ismeretek, konfliktuskezelés, karrier menedzsment, szervezeti magatartás stb.

15 685 fős vizsgálatról van szó:  Németh Erzsébet PhD., Major Szilvia, Szabó Gábor: Munkaerőpiaci elvárások és felsőoktatás: ellentétes trendek, In: Állásstart 2011, Figyelő, 2011.

16 A túlzott általánosítás veszélyét elkerülve azért megállapítható, hogy pl. a kommunikációs készség bizonyos vonatkozásainak a fejlesztése minden iskola fokozatban megtörténik (pl. írásbeli az kommunikáció), azonban a pl. a szóbeli kommunikáció fejlesztése gyakorlatilag a vizsgahelyzetekre (felelésre) korlátozódik, ami nem fejlesztési, hanem számonkérési célú, ezért az eredménye is kérdéses.

172009. ősz, HVG Állásbörze.

18Repr. Felmérés 2009. máj. 29. HVG GVI felmérés, MKIK Gazdaság és vállalkozáskutató Nonpofit kft ,www.gvi.hu, ,HVG diploma 2010 különszám, 2009. nov. 10.o., HVG Állásbörze, Sipos Mária, 2009-11-30

19 The Hungarian European Business Council (HEBC): Way out of thecrisis, Annualreport, 2009. Bp., 76.p.

202006-2012 között tartottunk kommunikációs, önismereti, tárgyalástechnikai, személyes hatékonyságfejlesztő tréningeket, a BKF-en, félévente 2-5 csoportnak. Összességében ez 30-35 csoportot, mintegy 500 hallgatót jelentett.

212009. novemberében készült a vizsgálat a Heller Farkas főiskola első féléves hallgatói körében, egy 70 fős mintán, akik a „tanulás kutatás, prezentáció” c. tantárgyat tanulták.

22Lásd: Benda József: A kooperatív sikerei és szocializációs lehetőségei Magyarországon, UPSZ, 2002. X–XI.